Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы

Новая педагогика » Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах » Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы

Страница 2

Причины неудачи, которую потерпели эти программы легко объяснимы, если рассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учебные предметы в комплексы, авторы программ мечтали сформировать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу детей, а однонаправленность учебных усилий повторялась в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий, обеспечивающих успех интеграции и её замысла, было учтено, казалось бы, всё. Неучтённым оказалось лишь то (а скорее всего этого нельзя было тогда учесть), что широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них наличие такой базы и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета, т.е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комплексным построением ученых программ в содержании образования были нарушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания изучению основ наук. Чрезмерное увлечение индивидуализацией обучения привело к отмене учебных предметов, планирования. Искусственность просматривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке объединить понятия различного уровня обобщённости. Практически полностью игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобретении знаний. Эти просчёты считаются довольно серьёзными. Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигли цели: процесс общения с учителем детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но и явно недоставало системных знаний, и в массе своей они просто не умели бегло читать и грамотно писать.

После комплексов в нашей стране стали появляться предметы, идейно близкие к интегрированным курсам в нашем понимании. При построении интегрированных курсов педагоги опирались на определённые ими критерии отбора учебного материала. Это: научность материала, соответствие материала возрасту учащихся; учитывались условия той местности, где находилась школа; наличие материала, который даёт возможность целенаправленно формировать надпредметные умения; отбор такого материала, который бы дал возможность применять исследовательский метод; материал должен быть связан с задачами данной школы.

В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изменения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (например, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.).

В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и промышленности в конце 50-х начале 60-х годов педагогика интеграции имела особое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся.

Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении был предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с различных областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей ориентации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше

Страницы: 1 2 3 4 5


Похожие статьи:

Анализ и выводы формирующего этапа эксперимента
На контрольном этапе эксперимента были применены те же диагностические методы (но с другим сюжетом) в рамках сюжетно-дидактической игры, что и на констатирующем этапе эксперимента. Результаты формирующей педагогической работы отражены в материалах контрольного этапа эксперимента. Целью данного этапа было: выявить динамику изменений в уровнях развития математических представлений детей в сюжетно-д ...

Использование активных форм организации обучения биологии в кружковой работе
Во внеклассной работе можно использовать разнообразные активные формы обучения биологии: деловые и имитационные игры, групповая форма (работа в малых группах над определенными проблемами, проблемными задачами, ситуациями, заданиями). Рассмотрим использование активной формы организации обучения (игра) на примере занятия кружка по теме «Птицы». Цель: обобщить и систематизировать знания по теме, зак ...

Главные разделы

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.smarteducator.ru