Модель рефлексии в педагогической деятельности

Новая педагогика » Формирование рефлексии у будущих педагогов » Модель рефлексии в педагогической деятельности

Страница 3

В 1913 году Дж.Уотсон опубликовал работу, положившую начало мощному направлению в педагогике, психологии и социологии- бихевиоризму, пытавшемуся сделать изучение человека объективным и научным, выразив его поведение в физических и химических терминах. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая основное значение стимульно- активному научению как главному объяснению человеческого поведения.

Из бихевиоральной традиции произошло сначала программированное обучение, когда обучаемый идет путем коротких ,логически связанных, шагов, а затем технологическое обучение.

В соответствии с «технологической метафорой» (М.В.Кларин) цели должны быть заданы диагностично, то есть так, чтобы их можно было проверить объективными методами. Так, цель «запомнить и воспроизвести конкретные факты, понятия или теории» поставлена диагностично, а «развивать творческое мышление»- недиагностично, так как нет объективных критериев его сформированности.

Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение наблюдаемого поведения.

В данном варианте все содержание образования разбивается на фрагменты, которые значительно легче осваиваются, но сложнее складываются в систему, чем в догматическом обучении.

Кроме того, особенностью данного подхода является то, что он проектирует целостное поведение обучаемого- от постановки цели до проверки, а значит, в программу включаются анализ конкретных ситуаций, игровые модели, совместные обсуждения фрагментов проблемного содержания и так далее.

Особенно интенсивно попытки активизации учебной деятельности студента проявились в начале 70- х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств.

Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации и интенсификации обучения слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жестокому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о принуждении к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в педагогической деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели- становления творческой личности специалиста.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для рефлексии в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70- х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), прежде всего на материале школьного обучения. Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект- субъектных» отношений.

В настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, хотя таковыми не являются. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из понятий. Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Страницы: 1 2 3 4


Похожие статьи:

Роль системного взаимодействия с родителями в организации сопровождения развивающихся способностей учащихся начальной школы
"Конвенция ООН о правах ребенка" помогает правильно определить роль сторон, участвующих в воспитании подрастающего поколения. Так в ст. 27 п. 2 и 3 говорится: "Родители и другие лица, воспитывающие ребенка, несут основную ответственность за обеспечение, в пределах своих способностей и финансовых возможностей, условий жизни, необходимых для развития ребенка"; а "Государств ...

Формы организации труда в уголке природы с детьми с отклонениями в развитии речи
Ознакомление детей, имеющих нарушения речи с природой осуществляется в разнообразных формах: на занятиях, экскурсиях, в повседневном жизни (в труде, наблюдениях, играх на участке и в уголке природы). Занятия. Это основная форма организации детей с НР при ознакомлении с природой. Проводятся занятия в определенные часы по заранее разработанному плану, согласованному с программой. На них воспитатель ...

Главные разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.smarteducator.ru