Модель рефлексии в педагогической деятельности

- метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть, модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Концептуальная модель понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения.

В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель- это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель - базовый компонент структуры образного отражения мира.

Объяснительно- иллюстративный (а еще ранее- словесно- наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места- он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существует учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуального обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля.

Такой тип школьного обучения Ш.А.Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»; единый процесс обучения представляет собой единство противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться. Улучшение качества общепрофессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности невозможно без развития содержания образования в педагогическом вузе. В этой связи становится очевидным, что накопление студентом практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального становления. Лишь постоянное осмысление, анализ и обогащение собственного опыта позволяют учителю развивать свое мастерство. В рамках такого подхода приобретает особый смысл взаимосвязь опыта, рефлексии, развития. Однако рефлексия имеет место не во всех моделях обучения.

Мы в рамках нашего исследования рассмотрим современные концептуальные модели обучения (примерно с начала 50-х годов).

Во многих странах до сих пор преобладает догматическое обучение, в рамках которого обучаемый рассматривается как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой возможна свобода в неком пространстве деятельности.

При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучаемого сводилась к стихийной диагностике. Активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было бы назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучаемым. При таком типе обучения проблема рефлексии личности не ставится.

Похожие статьи:

Приемы расслабляющего массажа, как одного из методов работы с дизартриками
Расслабляющий массаж проводится дозировано, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий укрепляющий массаж. На этапе формирования первичных коммуникативно произносительных навыков применяют расслабляющий массаж мышц лица. Вторым направлением расслабляющего массажа лица являет движение от бровей к в ...

Познавательное развитие дошкольников в художественном творчестве
Познавательное развитие детей – одно из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность перерастает в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятель ...