Компетентностный подход в сфере общего образования

Поразмышляем о том, как можно модернизовать образование на компетентностной основе. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)».

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1.в познании и объяснении явлений действительности;

2.при освоении современной техники и технологии;

3.во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4.в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина;

5.в правовых нормах и административных структурах;

6.при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7.при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни.

Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.

Однако провозгласив основой содержания образования не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность можно сформулировать несколько вопросов. Не сведется ли все культурное многообразие содержания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть структура содержания образования? Сохранится ли классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-групповых форм? Как будет выглядеть сам учебный процесс, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта?

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удается. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки.

Рефлексия – это и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса знают и понимают его (учителя) как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности.

Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в «рамках школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем культуро-творчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата и т.д.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, представляет как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта.

Похожие статьи:

Личные качества женщины-руководителя
Женщин, особенно молодых специалистов, нередко задевает тот факт, что на руководящие должности выдвигают преимущественно лиц мужского пола. Теоретически и женщины, и мужчины имеют равные возможности стать руководителями, но фактически все выглядит несколько иначе. Основные препятствия на пути продвижения женщины заключаются в следующем: а) недостаток времени (из-за домашних забот женщина нередко ...

Характеристика рефлексивной деятельности учителя
В педагогической деятельности рефлексия является таким же необходимым компонентом, как и в любой человеческой деятельности. Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия – цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происход ...