Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Новая педагогика » Домашняя работа как форма организации внеурочной деятельности » Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Страница 3

4) Ясное познание границ своих возможностей (в решении задач) обнаруживается и на уровне детской самооценки. Оставаясь оптимистичной и правильной, детская самооценка к третьему классу становится все больше дифференцированной и касательно адекватной. Неадекватность самооценок в классах, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, обнаруживается только у наименее удачных учеников, и мы горды этим обучающим результатом. В умственной и только в умственной сфере наименее удачные дети завышают свои возможности, т.е. за три года они не нашли, что значительно отстают от своих одноклассников. Неадекватной завышенности умственных самооценок не отслеживается у учеников в традиционных классах: к концу начальной школы они теснее ясно поймут себя как отстающих, худших.

Мы назвали некоторые легко узнаваемые черты развитой учебной общности как «питательного субстрата» для выращивания индивидуальных субъектов учебной деятельности. Все они свидетельствуют о положительных тенденциях в становлении детей в направлении все большей учебной автономности. Казалось бы, дозволено было бы продолжать чисто количественно усиливать эту линию развития , не драматизируя загвоздки возрастных переходов. Впрочем, к третьему классу появляется еще одна, увы, пренеприятная характеристика класса как коллективного субъекта учебной деятельности, сообща решающего учебные задачи: грубая общественная стратификация класса. Теснее в первые месяцы обучения в классе неизменно выдается так называемая «группа прорыва». Ее образуют дети, которые с специальной готовностью и страстью включаются в всеобщую работу класса именно тогда, когда ставится новая учебная задача, то есть, когда ученики убеждаются, что имеющихся у них методов действия неудовлетворительно для действования в новых условиях.

Именно усилиями детей из «группы прорыва», дерзающих высказывать гипотезы об отсутствующем методе действия, класс приходит к открытию нового метода действия. «Группа прорыва» примерно вдвое возрастает от первого к третьему классу, но дальше не растет: для решения учебной задачи совсем не надобно, чтобы в поиске незнакомого участвовал каждый класс, больше того - происхождение слишком большого числа различных точек зрения может слишком затянуть процесс поиска нового, лишить его чувствительного динамизма. Впрочем личное участие всякого ребенка в поисковой части учебной деятельности нужно для развития у него основных новообразований учебной деятельности, и выход на плато основного показателя учебной деятельности числа детей, энергично участвующих в ее поисковой части, является серьезным знаком необходимости добротных изменений в нраве обучения.

Иными словами, когда в классе закрепляется состав и не растет количество «группы прорыва», это указывает на исчерпанность развивающих возможностей первой (классической) фазы развития учебной деятельности. Учебная общность, присутствующая в форме устной, чувствительно заразной дискуссии, направленной на генерирование гипотез по поводу новых, отсутствующих в навыковом репертуаре детей методов действия и на выяснение границ их применимости, построена. Класс как команда может учить себя с поддержкой педагога. Дети, принадлежащие к группе прорыва, стали достоверными субъектами учебной деятельности, т.е. они способны самосильно, по собственной инициативе развертывать учебное сотрудничество там, где, решая задачу, обнаруживают сжатость собственных источников.

Нрав этой инициативы указывает на границы возможностей действия ребенка в обстановки решения новой задачи. Высказывая гипотезу о недостающем методе действия, ученик прибегает к помощи взрослого для развертывания эксперимента по проверке высказанного предположения. Дети пока еще обладают только одним, но универсальным и общим средством проверки своих точек зрения - они обращаются к авторитету. Им еще предстоит от живого авторитета перейти к умелому вопрошанию его знаково-символических замов (таких как тексты, экспериментальные модели). Ориентировочно, это и составит содержание учебной деятельности подростков, но готовы ли младшие школьники, обучившиеся разумному спрашиванию педагогов, войти многоголосие культурных текстов и искать в нем результат на свои вопросы, не окажутся ли они в разорительной, толкающей к изоляционизму (в частности, к отторжению школьного познания) обстановки вавилонского взаимонепонимания?

Страницы: 1 2 3 4


Похожие статьи:

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи: I период – период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 ...

Диктант как метод формирования орфографической зоркости
Орфографическая зоркость – способность пишущего видеть орфограммы в тексте. Ее не следует смешивать со зрительной памятью и зрительным восприятием. Умение видеть орфограммы достигается долгой тренировкой. Развитию орфографической зоркости способствуют диктанты. Диктант – это один из видов письменных работ для закрепления и проверки знаний, тренировки навыков учащихся; наибольшее распространение п ...

Главные разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.smarteducator.ru