Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности
Основанием для результата на вопрос о том, чем кончается младший школьный возраст, полновесно прожитый в лоне его ведущей учебной деятельности, служит для нас возрастная периодизация психического развития детей, сделанная Д.Б. Элькониным. Разглядим ее в большем увеличении, чем это делается обыкновенно.
Наше предположение состоит в том, что типичные представления об учебной деятельности, вестимые одним по трудам В.В. Давыдова и его учеников, а иным - по живым событиям, отслеживаемым в сотнях изумительных комнат, соответствуют лишь первой фазе младшего школьного возраста. Вторая его фаза не проработана ни в терминах психологии развития , ни в терминах планов образования. Предполагаю, что именно данный обрыв в плане постоянного образования и является поводом существенных сложностей при создании доктрины учебной деятельности для подростков: мы не примечаем возникшего обрыва, и пробуем перескочить через непрожитый детьми возрастной промежуток - вторую фазу младшего школьного возраста.
Дальше младший школьный возраст будет рассмотрен как период развития субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником («Я хочу, чтобы меня учили») к детской способности к обучению себя («Я могу учить себя самосильно»). Автономность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует сравнивать с взрослой автономностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в тезисе достигаем зрелый уровень автономности в самообучении, то отпадает надобность в университете средней школы. Здоровый толк подсказывает, что это ложно поставленная задача.)
Независимое действие не тождественно индивидуализированному действию. Учебная автономность развитого младшего школьника состоит в знании (либо способности) инициировать совместное с взрослым и (либо) сверстниками действие по поиску недостающих методов решения новых задач. Иными словами, автономность, субъектность младшего школьника в учебной деятельности существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под начальством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что представляет собой развитая учебная общность, в границах которой обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не)знающего, как решать задачи и (не)умеющего их решать? Укажу несколько эмпирически отслеживаемых знаков класса, работающего как развитая учебная общность.
1) Если в первом классе общеклассная дискуссия направляется педагогом в всей точке перехода от реплики к реплике, то к третьему классу позволено отслеживать относитльно продолжительные (реплик 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются суждениями без помощи педагога, самосильно организуя обсуждение различных точек зрения.
2) Если в первом, а особенно во втором классе решение учебной задачи (открытие нового метода действия) вызывает сильнейшие эмоции, то в третьем классе специального «народного ликования» по поводу открытий не отслеживается. Искушенные школьники, открыв и зафиксировав в схеме что-то новое, фактически сразу же задают вопрос об общности и границах применимости опять открытого метода.
3) Установка на поиск границ всякого познания обнаруживает себя не только в чувствительной реакции на личные открытия, но и в нраве учебных действий. Ясное познание ребенка о собственном незнании, знание отделять знаменитое от неведомого диагностируется на уровне индивидуального действия. В обстановках решаемой, нерешаемой и недоопределенной задачи ребенок ведет себя по-разному. Особенно диагностичными являются недоопределенные задачи. К примеру, педагог умоляет определить, сколько весят два мешка картошки, если три мешка весят 15 кг. «Десять» - торопится с результатом наивный третьеклассник, любящий показывать свое знание разделять и умножать, но не примечающий спрятанных допущений задачи. «Известность, а откуда тебе знаменито, что все мешки весят идентично?» - такой вопрос ребенка свидетельствует о возникновении гипотетического удвоения мысли: если мешки весят идентично, то задача решается одним методом, если неодинаково, то иным …
Похожие статьи:
Компетентностный подход в сфере общего образования
Поразмышляем о том, как можно модернизовать образование на компетентностной основе. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняе ...
Сущность понятия «самостоятельность»
Познавательная активность как условие дальнейшего успешного обучения. Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности. Феномен познавательно ...