Сущность рефлексии и способы ее проведения

Новая педагогика » Формирование рефлексии у будущих педагогов » Сущность рефлексии и способы ее проведения

Страница 2

Обучение рефлексии рассматривается сегодня как необходимое условие, способствующее преодолению разрыва между теоретическим и практическим компонентами в общепрофессиональной подготовке будущих учителей. Данный зарубежный опыт может быть адаптирован и использован в отечественной практике, несмотря на различную логику организации общепрофессиональной подготовки будущих учителей. Рефлексия выступает как средство организации процесса

Необходимо отметить, что процесс рефлексии технологичен и осуществляется в виде последовательных шагов: действие, обучение от действия, совершенствование действия, снова действие и так далее. Это модель обучения рефлексии, которая получила название «АЛАКТ- модель» (см. схема 1).

Схема 1

Модель обучения рефлексии будущих учителей

При осуществлении обучения по данной модели необходимо отметить, что последний этап одного рефлексивного цикла является первым в следующем и результатом прохождения рефлексивного цикла становится формирование рефлексивных умений будущих учителей.

Для определения исследовательской позиции обратимся к анализу понятий «умение», «общепрофессиональное умение», «рефлексивное умение».

Анализ формирования профессиональных умений связан с опытом жизнедеятельности студентов, наличием в их поведении определенной совокупности профессионально значимых социально- бытовых умений, уровнем профессиональных региональных стандартов.

Изучение и анализ научной литературы показал, что вопросы классификации профессиональных умений достаточно полно представлены в научной плане. Так, в работах Е.В.Калинкина выделяются следующие общепрофессиональные умения:

- познавательные;

- профессиональные (предметные);

- организаторские;

- педагогические.

Во всех исследованиях подчеркивалось, что «в отличие от навыка умение предполагает четкий самоконтроль, активность сознания, овладение обобщенными способами решения задач» (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Продуктивность формирования профессиональных умений определяется тем, что специалист готов к автономной деятельности. Существуют два основных пути формирования профессиональных умений:

1) отработка социально- профессиональных алгоритмов у студентов при решении дидактических и социальных задач;

2) личностно- ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

Анализ структуры и содержания общепрофессиональных умений показывает, что интегрирующими характеристиками их образования и проявления являются:

- качества личности (трудолюбие, самостоятельность, ответственность и т.д.);

- отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно- дея-тельностные);

- навыки (социальные, индивидуальные и дидактические);

- опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений;

- индивидуальные особенности студентов и преподавателей (интуиция, тревожность, лабильность, утомляемость). При обосновании данной взаимосвязи учитывались результаты исследований (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.В.Сохранов).

Переходя к общепрофессиональным умениям педагога следует заметить, что главным недостатком выпускников педагогических университетов является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда- слабое владение практическими умениями. Поэтому проблема общепрофессиональных умений учителя является чрезвычайно актуальной в теории и практике высшего практике высшего образования. Ее изучение включает в себя определение сущности умений, принципов их классификации и методов их формирования.

Еще в 20-30-х годах проводилось изучение функций и структуры педагогической деятельности. Однако в тот период были недостаточно обоснованы социальная и педагогическая функции учителя, не были четко разграничены понятия «функция», «качество», «умение».

В последующие годы многие ученые рассматривали вопросы педагогического мастерства и общепрофессиональных умений учителя.

В 60-80 годы в исследовании проблемы общепрофессиональных умений учителей сложилось несколько направлений.

Первое направление основным принципом классификации профессиональных умений и навыков учителя рассматривает компоненты педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которые соответствуют определенным умениям.

Второе направление характеризуется разработкой профессиограммы учителя, в которой определяются не только содержание и система теоретических знаний, но и перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно- воспитательных функций учителя. Наряду с общими умениями, необходимыми любому учителю, определяются специфические, присущие преподавателям определенных дисциплин.

Третье направление характеризуется разработкой содержания и видов педагогических умений по конкретным видам работы учителя.

Страницы: 1 2 3 4


Похожие статьи:

Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики
Нарушения просодического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в значительной мере обусловлены несовершенством речевой моторики. Исследование просодического компонента речи у детей дошкольного возраста с ЗПР обнаружило определенные нарушения речевой моторики, которые проявлялись в следующем. При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и выт ...

Особенности работы по обучению правильной речи и развитию фонематического восприятия у старшего дошкольного возраста
Основными задачами обучения правильной речи в подготовительной группе являются: 1) формирование звукопроизношения; 2) развитие фонематического восприятия; 3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы. В основе обучения лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимани ...

Главные разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.smarteducator.ru